Aunque las altas capacidades empezaron a \nestudiarse a mediados del siglo XIX (Galton), no es hasta principios del\n siglo XX que contamos con la 1\u00aa Escala de Inteligencia. <\/strong>Desarrollada por Alfret Binet<\/strong>, un psic\u00f3logo franc\u00e9s, y revisada m\u00e1s tarde por Lewis M. Terman<\/a>,\n un psic\u00f3logo de la Universidad de Stanford (EE.UU). Esta escala trata \nde medir la capacidad cognitiva de los alumnos para seguir los procesos \nde aprendizaje de la escuela. Se desarroll\u00f3 especialmente para \ndiagnosticar deficiencias <\/strong>en el desarrollo intelectual \nde los ni\u00f1os y determinar as\u00ed su derivaci\u00f3n a escuelas especiales, tras \nla introducci\u00f3n de una ley del gobierno franc\u00e9s que establec\u00eda la \nobligaci\u00f3n de la escolarizaci\u00f3n de todos los ni\u00f1os.<\/p>\n\n\n\n Estas escalan miden las respuestas a determinados \u00edtems agrupados en 5 factores :<\/strong><\/p>\n\n\n\n M\u00e1s tarde William Stern cre\u00f3 el t\u00e9rmino \nde CI. El CI es un cociente entre la media ponderada de los resultados \nobjetivos obtenidos en las distintas sub-pruebas que conforman cada una \nde estas 5 \u00e1reas y la edad biol\u00f3gica del ni\u00f1o (medida en a\u00f1os y meses).<\/p>\n\n\n\n Mediante la administraci\u00f3n de la prueba \nde Stanford-Binet a un gran n\u00famero de individuos, se encontr\u00f3 que los \nresultados se aproximan a una distribuci\u00f3n normal<\/a>,\n es decir, que los resultados de la mayor\u00eda de la poblaci\u00f3n (un 70-80% \ndel alumnado) obtiene puntuaciones que se sit\u00faan en torno al valor medio\n (100) y entre un 2 y un 3% de la poblaci\u00f3n obtendr\u00eda puntuaciones que \nestar\u00edan 2 desviaciones t\u00edpicas por encima o por debajo de esta media \n(aspecto \u00e9ste que se produce con cualquier rasgo medido en la poblaci\u00f3n \nhumana, como la altura, el peso, etc.. tal como ya observ\u00f3 Galton en sus\n mediciones).<\/p>\n\n\n\n La desviaci\u00f3n t\u00edpica o varianza,<\/a> mide el grado de dispersi\u00f3n de los datos obtenidos. En el caso de las mediciones en la escala de Stanford-Binet<\/strong>,\n esta varianza es de 15. Un estudiante a dos (o m\u00e1s) desviaciones \nt\u00edpicas de la media, obtendr\u00eda como resultado a estos test, un CI igual o\n superior a 130. Otras escalas obtienen valores de varianza o dispersi\u00f3n diferentes.<\/strong><\/p>\n\n\n\n As\u00ed empezamos a asumir que obtener un CI \nsuperior a este valor define al alumnado con alta capacidad y por muchos\n a\u00f1os esta concordancia entre CI superior a 130 y alta capacidad (o \nsuperdotaci\u00f3n) ha sido asumida sin discusi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Sin embargo, hace a\u00f1os que los expertos \nen el campo de las altas capacidades denuncian que el CI no puede ser \nconsiderado el \u00fanico factor a tener en cuenta. En primer lugar, por las \nevidencias con que contamos:<\/p>\n\n\n\n El primero en abordar este punto fue el \nDr. Joseph Renzulli, hoy considerado uno de los m\u00e1ximos referentes a \nnivel internacional en el campo del desarrollo del talento. En 1982 \npublic\u00f3 un art\u00edculo en la Gifted Child Quarterly, que titulaba \u201cSr y \nSra. Cop\u00e9rnico, sentimos comunicarle que\u2026.\u201d (su hijo no tiene un CI de \n130). En su art\u00edculo, pon\u00eda en relevancia que el CI (o puntuaci\u00f3n en un \ntest de inteligencia) y alta capacidad, no son la misma cosa.<\/strong><\/p>\n\n\n\n Las conclusiones de Renzulli<\/a> le llevan a entender que ser\u00eda la interacci\u00f3n entre una capacidad intelectual superior<\/strong>\n (que no define en t\u00e9rminos de CI, sino como potencial en el 10-15% \nsuperior en una o m\u00e1s \u00e1reas de rendimiento (Pc)), con una elevada \nmotivaci\u00f3n o implicaci\u00f3n en ese \u00e1rea (motivaci\u00f3n que nunca es general, \nsino relacionada con nuestros intereses<\/strong> y ligada a disciplinas o \u00e1reas de actividad concretas), las que activan nuestra capacidad creativa <\/strong>para\n generar ideas, productos o soluciones diferentes, originales o \nrelevantes, que la sociedad considerar\u00eda como comportamientos o \nconductas destacadas, brillantes o excelentes (Gifted Behaviours).<\/p>\n\n\n\n Esta concepci\u00f3n de la alta capacidad, a \nla que Renzulli llamar\u00eda modelo de los tres anillos, no es un modelo de \nidentificaci\u00f3n, sino un modelo que explicar\u00eda los \u201cingredientes\u201d \nnecesarios para que el potencial se transforme en logro.<\/p>\n\n\n\n Para Renzulli la clave no est\u00e1 en \nresolver si un ni\u00f1o es o no \u201csuperdotado\u201d en base a una bater\u00eda de test o\n pruebas estandarizadas que limitar\u00edan la capacidad de los educadores \npara identificar el potencial, sino en proporcionar oportunidades y crear situaciones en las que los estudiantes <\/strong>puedan mostrar conductas destacadas. Es decir, implicar su motivaci\u00f3n y desarrollar su potencial creativo.<\/p>\n\n\n\n Su modelo de identificaci\u00f3n (Modelo de \npuertas giratorias o RIM \u2013 Renzulli Identification Model-), plantea la \ncreaci\u00f3n de una \u201ccantera\u201d del talento (Talent Pool) a quienes ofrecer \nexperiencias de aprendizaje enriquecidas que supongan un reto a su \npotencial, activen su motivaci\u00f3n y desarrollen su creatividad. Esta \ncantera estar\u00eda formada por un 15-20% del alumnado, seleccionado en base\n a distintos criterios complementarios<\/strong>:<\/p>\n\n\n\n Cualquiera de estos criterios har\u00eda que \nun ni\u00f1o fuera meritorio de recibir un reto espec\u00edfico a la altura de sus\n capacidades que le permitiera desarrollar \u00e9stas a niveles de \nespecialista. Esta cantera ser\u00eda flexible y de \u201cpuertas abiertas\u201d de \nforma que los ni\u00f1os podr\u00edan salir y entrar, es decir, recibir o dejar de\n recibir estos servicios especiales, en funci\u00f3n de la implicaci\u00f3n \nmostrada en cada momento de su desarrollo.<\/p>\n\n\n\n La propuesta de Renzulli se ampl\u00eda m\u00e1s \ntarde con su modelo SEM o Enriquecimiento para todo el alumnado, que va \nmucho m\u00e1s all\u00e1 y plantea las bases para un modelo de educaci\u00f3n \nenriquecida para todos los alumnos y niveles de servicio (oportunidades \nde desarrollo) que se ir\u00edan activando a medida que los docentes observan\n que algunos alumnos destacan en algunas \u00e1reas. Sobre esta propuesta \npuedes profundizar aqui<\/a><\/p>\n\n\n\n Algo m\u00e1s tarde Fran\u00e7ois Gagn\u00e9<\/strong>\n revolucionar\u00eda el campo de las altas capacidades y el desarrollo del \ntalento con su modelo CMTD o Modelo Integral de Desarrollo del Talento. \nSu importancia viene dada porque su modelo integra dos posturas \nenfrentadas y da respuesta a la eterna pregunta, \u201c\u00bfel talento, nace o se\n hace?\u201d.<\/p>\n\n\n\n Los modelos basados en el desarrollo \ndefinen las altas capacidades como un proceso que sucede a lo largo de \ntoda la vida y que se ve afectado (potenciado o frenado) por diversos \naspectos que interact\u00faan entre si y que tendr\u00e1n una mayor o menor \ninfluencia en cada individuo de forma diferenciada. Estos factores se \npueden resumir en:<\/p>\n\n\n\n Imaginemos as\u00ed a un ni\u00f1o cuya gen\u00e9tica espec\u00edfica le provee de una capacidad innata para el equilibrio (factores gen\u00e9ticos<\/strong>), por encima de la habitual para su edad. <\/strong>Siendo muy peque\u00f1o y seguramente despu\u00e9s de observar a otros ni\u00f1os montando (entorno<\/strong>), se monta en unos patines (oportunidad<\/strong>) y con apenas pr\u00e1ctica, esfuerzo o gu\u00eda, es decir, casi de forma \u201cnatural\u201d, consigue rodar en ellos.<\/p>\n\n\n\n Decimos pues que este ni\u00f1o tiene un \nelevado potencial para deportes en los que el equilibrio juegue un papel\n importante. Si practica con asiduidad (factores personales<\/strong>) obtendr\u00e1 una destreza destacada. Si tiene la oportunidad (entorno<\/strong>)\n de practicar con un entrenador que le aporte la gu\u00eda y herramientas \npara convertirse en un profesional, participar en campeonatos con cada \nvez mayor nivel de dificultad en los que obtiene un feed back o \nretroalimentaci\u00f3n (es decir, le hacen saber cu\u00e1nto de bueno -o malo- es y\n activan su motivaci\u00f3n y capacidad de superaci\u00f3n, le alientan a seguir \ntrabajando para mejorar su destreza y llevarla a niveles de excelencia),\n ese ni\u00f1o podr\u00eda convertirse en un campe\u00f3n de patinaje destacando a \nnivel regional, nacional o incluso internacional.<\/p>\n\n\n\n Si en alg\u00fan momento entra en contacto con\n el patinaje sobre hielo o el esqu\u00ed, y estas disciplinas despiertan su \ninter\u00e9s o curiosidad, prueba, se le da bien, y encuentra oportunidades \npara practicar y mejorar su destreza en este campo, ese ni\u00f1o ser\u00e1, m\u00e1s \nespec\u00edficamente un campe\u00f3n en patinaje sobre hielo, el esqu\u00ed alpino, de \nsalto o acrob\u00e1tico. Si su entorno est\u00e1 m\u00e1s cercano al mar, quiz\u00e1 esa \ncapacidad natural de equilibrio y coordinaci\u00f3n, le llevasen a \ndesarrollarse en el wind surf u otra disciplina similar. El entorno y \nlas oportunidades que \u00e9ste nos ofrece, determina ciertamente el campo de\n actividad en el que podemos desarrollar nuestro potencial.<\/p>\n\n\n\n Sin embargo, si esta capacidad natural no\n se cultiva, no se trabaja y no encuentra el entorno adecuado que le \npropicie a) un entrenador (seguramente varios) que le vayan acompa\u00f1ando \nen las distintas etapas de desarrollo hasta alcanzar un nivel de experto\n y b) la motivaci\u00f3n, primero extr\u00ednsenca y m\u00e1s tarde intr\u00ednseca que le \nlleve a trabajar duro por sus objetivos, esta capacidad natural no se \nver\u00e1 reflejada en talento, <\/strong>es decir, en la \nrealizaci\u00f3n\/transformaci\u00f3n de esta capacidad en algo \u201ccuantificable, \nmedible, visible\u201d, en un \u201cproducto\/idea\/logro\u201d.<\/p>\n\n\n\n Este modelo destaca pues tres factores:<\/p>\n\n\n\n Gagn\u00e9 y la evidencia observada en \naquellas personas que consiguen mayores logros, ponen en evidencia que \nla capacidad y la oportunidad no son suficientes. Hace falta \npersistencia, entrega, sacrificio, af\u00e1n de superaci\u00f3n, aprender de los \nerrores, saber levantarse, humildad, capacidad para cooperar y aportar \nde forma activa y con valor.<\/p>\n\n\n\n Es lo que Pfeiffer denomina \u201cfortalezas del coraz\u00f3n<\/a><\/strong>\u201d,\n entre ellas, la motivaci\u00f3n intr\u00ednseca, la capacidad de superaci\u00f3n y \nresiliencia, y la voluntad de sacrificio, esfuerzo y trabajo. Todas las \npersonas, deportistas, artistas o empresarios de \u00e9xito recalcan la \nimportancia de estos factores personales.<\/p>\n\n\n\n Estas fortalezas se desarrollan cuando \nnos enfrentamos a retos que activan nuestro potencial, motivaci\u00f3n e \nimplicaci\u00f3n. Sin un reto a la altura de su capacidad, el ni\u00f1o crece \ninseguro de sus capacidades, temeroso de fallar y, por tanto, de salir \nde su zona de confort. Sin reto estas capacidades no se \u201cejercitan\u201d y, \npor tanto, no se desarrollan.<\/p>\n\n\n\n Tambi\u00e9n Renzulli ha incorporado \nrecientemente en su modelo de los tres anillos estos factores, entorno y\n fortalezas internas, como elementos necesarios para el desarrollo del \npotencial, el logro, o las conductas destacadas.<\/p>\n\n\n\n El concepto de alta capacidad queda as\u00ed \npues perfilado por estos tres modelos principales (Renzulli, Gagn\u00e9 y \nPfeiffer) coincidentes en entender las altas capacidades como un proceso\n de desarrollo y transformaci\u00f3n de la capacidad natural en destreza, \nlogro o talento cada vez m\u00e1s destacado y especializado, en la que el \nentorno y los factores personales tienen una elevada influencia<\/p>\n\n\n\n En paralelo a estos modelos se mantienen \ntambi\u00e9n posturas que definir\u00edan las altas capacidades en t\u00e9rminos m\u00e1s \ncomplejos. Silverman, Roeper o Hollingworth conciben las altas \ncapacidades como una mayor capacidad para percibir y razonar que a su \nvez dotar\u00eda al individuo de una serie de cualidades emocionales, \nsensoriales y afectivas que pondr\u00edan en relevancia una especial forma de\n ser y estar en el mundo. No entra en contradicci\u00f3n con los modelos \nanteriormente mencionados, salvo en el hecho de que para estas autoras, \nlas altas capacidades son inherentes al individuo e independientes de su\n capacidad para transformar estas capacidades en logros, por lo que \nacompa\u00f1ar\u00edan a \u00e9ste durante toda su vida, y cabr\u00eda as\u00ed tambi\u00e9n hablar de\n \u201cadultos con alta capacidad\u201d.<\/p>\n\n\n\n En contraposici\u00f3n, autores como Pfeiffer \nestablecen que si estos ni\u00f1os o j\u00f3venes no han tenido la oportunidad o \nla fuerza interna suficiente para transformar su potencial en talento y \nser reconocidos por sus logros en un determinado campo, no estar\u00edamos \nhablando ya de \u201cadultos con alta capacidad\u201d, a pesar de que reconocen la\n existencia de lo que llaman \u201clate bloomers\u201d o adultos que lograr\u00edan \n\u00e9xitos tard\u00edos en una etapa m\u00e1s avanzada (por ejemplo J. K. Rowling, \nautora de los best seller de Harry Potter), y del factor \u201csuerte\u201d en el \ndesarrollo del propio potencial.<\/p>\n\n\n\n Esta visi\u00f3n en absoluto significa que \nninguno de estos autores entienda que debemos identificar el alto \npotencial en relaci\u00f3n al alto rendimiento. Por el contrario, todos ellos\n insisten en la necesidad de que es el entorno, es decir, la escuela y \nsu educaci\u00f3n en general (familia y otras experiencias de aprendizaje), \nlas que deben aportar las oportunidades, experiencias y herramientas \nnecesarias para que este potencial elevado se transforme en logro, al \ntiempo que trabaja las fortalezas personales del individuo.<\/p>\n\n\n\n Silverman, Roeper o Hollngworth hablan de\n alta capacidad tambi\u00e9n desde una concepci\u00f3n multifactorial y una \nevaluaci\u00f3n cualitativa que va m\u00e1s all\u00e1 del CI y el rendimiento acad\u00e9mico\n y tambi\u00e9n establecen la importancia de aportar a estos ni\u00f1os las \noportunidades de desarrollo necesarias para que puedan desarrollar sus \ncapacidades, pues en la medida en que este desarrollo sucede, es cuando \nla persona crece de forma equilibrada y sana (Maslow).<\/p>\n\n\n\n Pero adem\u00e1s ellas ponen el foco en aspectos como la profundidad con que estos ni\u00f1os observan y procesan<\/strong> la informaci\u00f3n, que les hace m\u00e1s conscientes <\/strong>de lo que sucede a su alrededor, les lleva a cuestionarse y querer conocer c\u00f3mo funciona<\/strong> el mundo, el universo o un coche y ser m\u00e1s reflexivos a la hora de pensar en las consecuencias<\/strong> de sus actos y decisiones y de los dem\u00e1s. Nos advierten de un desarrollo a lo largo de las etapas de la vida precoz<\/strong>, lo que les lleva a tener un sentido de la justicia y la moralidad inusual para su edad, exigencias en relaci\u00f3n a la amistad <\/a>que\n sus compa\u00f1eros no comparten, intereses en \u00e1reas complejas relacionadas \ncon la pol\u00edtica, el medioambiente, el orden social y econ\u00f3mico, las \nenfermedades que asolan el mundo o las injusticias, que le distancian de\n sus compa\u00f1eros de edad y les hacen buscar relaciones en compa\u00f1eros \nmayores o adultos, as\u00ed como un auto-concepto desarrollado de forma \nprecoz lo que explicar\u00eda que en ocasiones se les tache de poco \nrespetuosos con la autoridad.<\/p>\n\n\n\n Nos instan a responder a esta necesidad \ncognitiva mayor para satisfacer una necesidad esencial en todo ser \nhumano: la auto realizaci\u00f3n o descubrimiento del yo, el sentimiento de \npertenencia al grupo a trav\u00e9s de la valoraci\u00f3n de nuestras capacidades y\n la inter-relaci\u00f3n con iguales, y la oportunidad de ser uno mismo sin \ntener que esconderse. Nos hablan de alta capacidad con independencia del\n nivel de logro obtenido.<\/p>\n\n\n\n Como se puede ver, todas estas propuestas\n son complementarias y proponen diferencias tan s\u00f3lo en relaci\u00f3n al foco\n o \u00e9nfasis que se da a aspectos relacionados con el entorno o factores \npersonales, pero todos ellos coinciden en lo elemental:<\/p>\n\n\n\n Es decir, los modelos actuales, fruto de relevantes investigaciones, experiencias y consenso<\/strong>, aportan una mirada m\u00e1s amplia, flexible y cualitativa de las altas capacidades. Se ha abandonado<\/strong> el criterio \u00fanico del CI 130 y no<\/strong> se habla ya de las cifras que situar\u00edan a este alumnado en apenas un 2 \u00f3 3% de la poblaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Por desgracia las normativas en nuestro \npa\u00eds siguen ancladas en modelos del siglo XIX, exigiendo a\u00fan un CI \nsuperior a 130 como punto de partida -salvo excepciones en algunas \ncomunidades- y un rendimiento acad\u00e9mico sobresaliente en todas las \n\u00e1reas. Al tiempo, los intentos por referenciar algunos nombres \nrelevantes actuales ha llevado a estas normativas a incorporar \nrequisitos adicionales, fruto de retorcidas interpretaciones de los \nmodelos de Renzulli, Gagn\u00e9 o Pfeiffer.<\/p>\n\n\n\n Junto a un CI igual o superior a 130 y un\n rendimiento acad\u00e9mico excelente, a\u00f1aden otras exigencias tales como \nmostrar una elevada motivaci\u00f3n global y constante, alta creatividad \n-medida de forma en ocasiones subjetiva-, elevada capacidad de trabajo y\n organizaci\u00f3n, ajuste emocional o encaje social, con propuestas que \nlimitan la identificaci\u00f3n del potencial, muy alejadas de los modelos de \nestos autores a los que intentan referenciar.<\/p>\n\n\n\n Todo ello, adem\u00e1s, combinado con la \nclasificaci\u00f3n de alumnos con alta capacidad aportada por los enfoques \ncognitivos de la alta inteligencia que conciben \u00e9sta como \u201ccapacidad de procesamiento de informaci\u00f3n (\u2026) <\/em>Este\n paradigma organiza el sistema cognitivo en cuatro grandes dispositivos,\n entre los cuales se establecen relaciones de interacci\u00f3n y dependencia\n (Mayer, 1983). (\u2026) Hay dos dispositivos que mantienen contacto con el \nexterior, (..) el de entrada (percepci\u00f3n) y el de salida (respuesta). \nEntre estos dos, se sit\u00faa el dispositivo central procesador \n(inteligencia) y -por debajo de \u00e9ste- el dispositivo de almac\u00e9n \n(memoria)\u201d <\/em><\/p>\n\n\n\n Siguiendo este enfoque, Castell\u00f3 realiza \nuna propuesta de protocolo de identificaci\u00f3n en base a un muestreo \nrealizado con 103 alumnos de entre 12 y 14 a\u00f1os, de un mismo centro \neducativo a los que se aplica de forma parcial la bater\u00eda de test BADyG \n(Bateria de Aptitudes Diferenciales y Generales) y el TTCP (Torrance \nTest of Creative Thinking). Castell\u00f3 propone que los alumnos con alta \ncapacidad podr\u00edan ser clasificados en funci\u00f3n de los resultados \nobtenidos en estos test, en \u201csuperdotados\u201d -aquellos que obtienen un \nperfil o resultados homog\u00e9neos, con percentiles superiores a 75 en todas\n las \u00e1reas- y \u201ctalentos\u201d (que a su vez sub-clasifica en distintos tipos \nde talento como simple, complejo, m\u00faltiple o conglomerado)- o aquellos \nque obtienen perfiles m\u00e1s dispares con percentiles superiores a 90 \u00f3 95 \nen una o m\u00e1s \u00e1reas, pero resultados inferiores en otras-. Castell\u00f3 \nsugiere que estas diferencias medidas en estas pruebas explicar\u00edan la \ncantidad o variabilidad de recursos cognitivos de los que un individuo \ndispone a la hora de afrontar una tarea.<\/p>\n\n\n\n Fuente : Aspectos\n te\u00f3ricos e instrumentales en la identificaci\u00f3n del alumnado superdotado\n y talentoso. Propuesta de un protocolo. Castell\u00f3 y Batlle. Departamento\n de Psicolog\u00eda de la Universidad Aut\u00f3noma de Barcelona<\/a>.<\/em><\/p>\n\n\n\n De alg\u00fan modo este modelo ha servido para\n que muchas comunidades aut\u00f3nomas, restrinjan el derecho a medidas \neducativas espec\u00edficas a aquellos alumnos clasificables como \n\u201csuperdotados\u201d o con perfil homog\u00e9neo, mientras se considera que el \nresto de perfiles ser\u00edan \u201calumnos medios\u201d sin derecho ni reconocimiento a\n su potencial, y, por tanto, a que se active ninguna medida educativa \nacorde. Una propuesta inconsistente e incoherente con la investigaci\u00f3n, \ntanto desde el punto de vista psicol\u00f3gico como pedag\u00f3gico.<\/p>\n\n\n\n Es decir, la respuesta educativa debe ser\n personalizada y acorde al perfil, entorno, y capacidades mostradas por \nel alumno y no determinadas a modo de cat\u00e1logo secuenciado que se activa\n a partir de una determinada puntuaci\u00f3n en un determinado momento, a un \ndeterminado test. Dos ni\u00f1os con un mismo CI pueden tener, y de hecho \ntienen, necesidades educativas distintas, y ninguna investigaci\u00f3n indica\n que el CI sea capaz de predecir el nivel de reto que un determinado \nalumno tiene capacidad para asumir y aprovechar. No es posible pues \ndiscriminar la respuesta educativa en relaci\u00f3n a las puntuaciones \nobtenidas en un test.<\/p>\n\n\n\n A pesar de todo, las restricciones de las\n normativas de las distintas comunidades aut\u00f3nomas se refieren \n\u00fanicamente a las opciones para solicitar medidas extraordinarias, es \ndecir, aceleraci\u00f3n de curso o acceso a los programas de enriquecimiento \nde la administraci\u00f3n, en aquellas comunidades donde se ofrece.<\/p>\n\n\n\n El abanico de servicios educativos que se\n pueden ofrecer a los alumnos m\u00e1s dotados incluye otras muchas opciones \nque si pueden activarse a\u00fan cuando el estudiante no cumpla con esos requisitos<\/a>,\n atendiendo a su perfil de aprendizaje y capacidades y encuadrada dentro\n de las normativas que obligan a todo docente a personalizar la \neducaci\u00f3n, ajustando el contenido y la metodolog\u00eda al perfil, ritmo de \naprendizaje y capacidades de cada alumno, con el objetivo de llevar su \npotencial al m\u00e1ximo.<\/p>\n\n\n\n \u201c<\/em>Los \ncentros docentes desarrollar\u00e1n y completar\u00e1n las medidas de atenci\u00f3n a \nla diversidad que establezca la Comunidad de Madrid, adapt\u00e1ndolas a las \ncaracter\u00edsticas de los alumnos y a su realidad educativa. Asimismo, \narbitrar\u00e1n m\u00e9todos<\/strong> que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje <\/strong>de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por s\u00ed mismos <\/strong>y promuevan el trabajo en equipo<\/strong>\u201d <\/em><\/p> (Comunidad de Madrid).<\/em><\/p><\/blockquote>\n\n\n\n Para dise\u00f1ar una respuesta educativa \nadecuada, hemos de tener en cuenta las conclusiones de los modelos \nactuales sobre alta capacidad, es decir,<\/p>\n\n\n\n DESTERRAR<\/strong><\/p>\n\n\n\n SUSTITUIR POR<\/strong><\/p>\n\n\n\nDel modelo psicom\u00e9trico a modelos multifactoriales<\/strong><\/h3>\n\n\n\n
![\"005\"](\"https:\/\/aacclarebeliondeltalento.files.wordpress.com\/2018\/05\/005.png\")
<\/figure><\/div>\n\n\n\nLa cantera del talento<\/h4>\n\n\n\n
Modelos basados en el Desarrollo<\/strong><\/h3>\n\n\n\n
![\"002\"](\"https:\/\/aacclarebeliondeltalento.files.wordpress.com\/2018\/05\/002.png\")
<\/figure><\/div>\n\n\n\nLa importancia de las Fortalezas Internas.<\/strong><\/h4>\n\n\n\n
![\"CI130\"](\"https:\/\/aacclarebeliondeltalento.files.wordpress.com\/2018\/09\/ci130.jpg\")
<\/figure><\/div>\n\n\n\nLas Altas Capacidades como un modo de \u201cser\u201d<\/strong><\/h3>\n\n\n\n
Implicaciones para la educaci\u00f3n<\/strong><\/h3>\n\n\n\n
![\"CI130DERRIBADO\"](\"https:\/\/aacclarebeliondeltalento.files.wordpress.com\/2018\/09\/ci130derribado.jpg\")
<\/figure><\/div>\n\n\n\nNormativa e Investigaci\u00f3n<\/h4>\n\n\n\n
\u201cTodas las \npersonas tienen la necesidad de desarrollar su potencial. La labor de \nlos educadores es tentar al ni\u00f1o a avanzar, ofreci\u00e9ndole seguridad en \ncada paso, garantizando as\u00ed el desarrollo del ni\u00f1o saludable, que se \ndescubre a s\u00ed mismo y a su potencial\u201d <\/em><\/h4>\n\n\n\n
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